« Rageot, un éditeur engagé pour la lecture », Murielle Couëslan

« Rageot, un éditeur engagé pour la lecture », Murielle Couëslan

Murielle Couëslan est Directrice des éditions Rageot.

(Conférence donnée lors du Colloque de l’AFPEAH du 12 octobre 2019)

Dans cette communication, Murielle Couëslan présente les collections qui s’adressent aux enfants ayant des difficultés en lecture. Le travail des éditions Rageot est mené en concertation avec des orthophonistes et des groupes qui s’intéressent au « facile à lire ».
Il s’adresse aux enfants souffrant de troubles dys, aux enfants qui peuvent avoir des problèmes d’attention, de concentration, mais aussi à tous les enfants qui n’éprouvent aucun plaisir à lire, pour lesquels la lecture requiert un effort trop important.

La tranche d’âge 8-12 ans est fondamentale, c’est en effet à ce moment-là que les enfants adhèrent à la lecture ou se détachent d’elle de manière souvent définitive.

Pour susciter l’adhésion de ces lecteurs fragiles, les écrivains ont privilégié des trames narratives qui fonctionnent bien à cet âge : les enquêtes, les récits d’aventures, le mystère, les romans qui font peur…

Les éditions Rageot ont demandé à leurs auteurs de rédiger des fictions courtes (mais de grande qualité) reposant sur une structure simple suivant une chronologie linéaire sans retours en arrière. La typographie, les interlignes, la couleur du papier, le genre et la place des illustrations : tout est conçu pour favoriser une lecture plus fluide dans la collection « Flash Fiction » spécialement conçue pour les élèves ayant des difficultés en lecture. Dans le même temps, Murielle Couëslan souligne que cette collection ne s’adresse pas uniquement à ce type de lecteurs. Ces petits romans ont aussi pour objectif d’être les moins stigmatisants possible.

C’est là, une des difficultés du travail de l’éditeur : le public ciblé est varié, il recouvre des réalités différentes.

La communication de Murielle Couëslan est disponible sur la chaîne YouTube de notre association :
https://www.youtube.com/watch?v=pdgAV6Jftdc

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Les passages suivants sont extraits du Mémoire
« Éditer des ouvrages pour les enfants dyslexiques: la question des adaptations » d’Alice Chazerand.


Cet ouvrage a été rédigé dans le cadre d’un Master 2 Littérature pour la jeunesse. Ce travail de recherche a été co-dirigé par Murielle Couëslan et Anaïs Deleuze (Le Mans Université), il a été soutenu le 25/06/2019.

Si les études reconnaissent l’intérêt d’augmenter la taille des lettres pour faciliter la lecture des dyslexiques, elles ne définissent malheureusement pas de taille précise à utiliser de manière universelle. Les préférences subjectives du lecteur devraient être prises en compte, ce qui n’est guère envisageable lorsqu’on parle d’ouvrages imprimés. Pour pouvoir donner des préconisations plus claires en terme de taille de police, il serait donc intéressant de réaliser une étude analysant deux variables : à la fois la police (choisie pour sa lisibilité, cf. ci-dessous) et sa taille.
Nous pourrions tout de même préconiser l’usage de caractères en taille 12 à 14.


Les études ne mettent pas en évidence de gain lié au design particulier des polices destinées aux dyslexiques. En l’état actuel des données scientifiques, on peut donc choisir une police non-spécifique, en privilégiant les caractéristiques suivantes : sans serif, mono-espacée et romaine, et en évitant l’italique.

Les données actuelles plaident en faveur d’interlignes légèrement augmentés (jusqu’à 1,5) et d’espacements inter-lettres (et par conséquent inter-mots) accrus de 1,2 à 2,5 points.

Nous recommandons de ne pas avoir recours à la justification afin de pouvoir conserver des espacements constants tout au long du texte. Cependant, les données scientifiques actuelles ne permettent pas d’affirmer que la justification de texte est néfaste pour les lecteurs dyslexiques.

Toutes les adaptations proposées par les chercheurs et recensées ici ne sont que des recommandations. Les études publiées jusqu’à maintenant ne permettent pas d’établir des critères vraiment précis qui devraient être respectés. Ceux-ci sont en outre largement interdépendants et ont rarement été étudiés isolément. Il est d’ailleurs à craindre que de tels critères soient difficilement définissables, dans la mesure où chaque lecteur est unique et a ses propres préférences. Les éditeurs d’ouvrages imprimés bénéficient donc d’une certaine marge de manœuvre à l’intérieur des grandes tendances qui ont été dégagées.

Vocabulaire, maîtrise de la lecture :
L’effet Matthieu, théorisé par Merton à la fin des années 60, s’appuie sur une phrase de l’Evangile selon Matthieu (« Car on donnera à celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a. ») pour désigner le processus d’accroissement des inégalités. On pourrait le résumer par cette phrase : les riches s’enrichissent alors que les pauvres s’appauvrissent. Cet effet a été appliqué à la lecture par Stanovitch dès les années 80 : il constate que les performances des enfants les plus forts en lecture vont en s’améliorant, quand celles des enfants les plus faibles se dégradent (Stanovitch, K. E. (1986)) . Au fil du temps, l’écart s’accentue entre ceux qui lisent bien et ceux qui lisent moins bien.

Des études plus récentes s’intéressant aux liens entre habileté en lecture et développement du vocabulaire (Mol, S.E., et Bus, A.G. (2011) ; Cain, K., et Oakhill, J. (2011) ; Duff, D., et. al. (2015) appuient l’hypothèse de ce cercle qui s’avère vertueux pour les enfants les plus compétents en lecture mais vicieux pour ceux qui le sont le moins, son impact dépassant le simple cadre de l’activité de lecture. Huettig et al. parlent quant à eux de « l’effet boule de neige » des difficultés en lecture : « les petites difficultés deviennent de plus en plus grandes jusqu’à ce que les conséquences d’une expérience de lecture sous-optimale deviennent énormes »

Références des études citées ci-dessus :

Cain, K., et Oakhill, J. (2011). Matthew effects in young readers: reading comprehension and reading experience aid vocabulary development. Journal of Learning Disabilities, 44(5), 431-443. https://doi.org/10.1177/0022219411410042

Duff, D., Tomblin, J., Catts, H. (2011). The influence of reading on vocabulary growth: a case for a Matthew effect. J Speech Lang Hear Res, 58(3), 853-64. https://doi.org/10.1044/2015_JSLHR-L-13-0310

Huettig, F., Lachmann, T., Reis, A., Petersson, K. (2018). Ditinguishing cause from effect – many deficits associated with developmental dyslexia may be a consequence of reduced and suboptimal reading experience. Language, Cognition and Neuroscience, 33:3, 333- 350. https://doi.org/10.1080/23273798.2017.1348528

Mol, S.E., et Bus, A.G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267–296. https://doi.org/10.1037/a0021890

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading : some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

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Pour conclure, si votre enfant a des difficultés en lecture, nous vous recommandons de lui offrir des livres qui stimulent son plaisir de lire et vous conseillons également de lui lire le plus de livres possible, des romans, des classiques et ce, quel que soit son âge.

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